Во второй части беседы с «Московскими новостями» Михаил Мокринский, директор лицея №1535, лидера рейтинга лучших школ Москвы, рассказывает о том, почему сегодняшняя школа не учит выбирать, какова миссия учителя и почему не стоит бояться конкуренции с торговыми центрами.
— Вам не кажется, что обществу сегодня необходим Учитель? Не Вождь, а Учитель. Школьное, педагогическое сообщество могло бы часть этой роли на себя взять, но отбрыкивается, отказывается от этой роли.
— В таких серьезных вещах нет ничего случайного. Хорошо, что нет тех фигур, которые олицетворяли бы успех всей системы образования, потому что таких фигур сейчас и не должно быть. Нет общественного договора на тему того, что такое хорошая школа. Проблема не в том, что разные подходы у родителей, у разных родителей, у учителей, у разных учителей. Проблема в том, что нет общественно проявленных интересов, которые, столкнувшись, поборовшись за свое, добились бы, чтобы какой-то инвариант, какая-то основа прояснилась и стала предметом общей договоренности.
Что происходит на самом деле? Происходят два очень серьезных процесса, которые, как фильтры, не пропускают значительную часть возможных изменений. Фильтр первый: мы все мифологично смотрим на то, что такое хорошая школа. Кто-то хочет, чтобы вернулось советское детство, кто-то хочет, чтобы вернулась великая русская литература в центр внимания ученика. Кто-то хочет, чтобы культура с академическими корнями стала основой школьной истории и литературы. Кто-то хочет, чтобы академическая наука воспринималась как самоценная вещь. А родитель в это время начинает задавать совсем не те вопросы и совсем не с тех позиций, с которых он задавал их в конце 80-х и даже в начале 90-х.
Вопрос сегодняшней школы — это вопрос эффективности постсоветской системы. Она, в основе советская, прошла какие-то фазы гуманитаризации, гуманизации, но в целом, в ядре, осталась прежней, мутации серьезной не произошло. А, с моей точки зрения, она необходима. Здесь второй фильтр: почему не может общество договориться, что такое хорошая школа и чего от этой хорошей школы ждать? Это отсутствие нормальной структурированной возможности выбора для ребенка в том, что он делает в школе, в том, что в школе происходит.
В рейтинге московских школ в 2013 году лицей №1535 вновь занял первое место.
Что на самом деле произошло, когда в центре общественного внимания оказалась реакция моего хорошего друга Сергея Волкова на образовательный стандарт старшей школы. Сошлись все, сказав, что это плохо, что это сыро, что это не годится, что это разрушает основы. Посмотрите, против чего сплотились и те, кто читал, и те, кто не читал, и те, кто понимает и те, кто просто испугался? Они сплотились против того, чтобы создать впервые за последнее десятилетие неоднократно декларировавшуюся, но ни разу не реализованную возможность ребенка выбирать то, что ему нужно.
Но для постсоветской школы это абсолютно ключевая вещь. От эффективности постсоветской школы к качеству глобальной школы можно перейти только в одном случае, если ты точно понимаешь, что ты хочешь. Ты хочешь вырастить гражданина, человека заинтересованного в том, что он делает? Чтобы он не из дисциплины, не по указанию делает что-то, а потому что для него это привычная осмысленная работа. В результате появляется то, что советская и постсоветская школа вообще не умели и не любят, — ковать чувство собственного достоинства. Оно рождается не из воспитательного процесса за дверями класса, когда уроки закончились. Оно рождается из взаимоотношений с учителем.
Здесь мы занимаемся тем, что правильнее всего обозначить как двойной сигнал передачи культуры. Учитель может рассказывать о демократии, духовности, о каких-то очень высоких ценностях, но при этом в манере подачи, в поведении, а самое главное, в структуре постановки задачи организации деятельности быть предельно авторитарным. Все потому, что перед ним стоит задача впихнуть огромное содержание образования в те часы, за которые его можно изучить только бегом. Значит, нужно поддерживать дисциплину, тонус. Можно говорить о выборе, о достоинстве, об осмысленности, но при этом ты должен постоянно делать шаги за ребенка, ты должен постоянно сбивать его с его собственного темпа мысли, движения. И ты привыкаешь обесценивать какие-то вещи, которые могли бы уже сегодня существовать и могли бы поменять лицо целого поколения. Вот это, с моей точки зрения, и есть основная проблема школы, вокруг которой все происходит, к которой очень сложно пробиться. Поэтому вокруг нее не могут возникнуть те персонажи, которые будут олицетворять эту тенденцию, это движение. Эти процессы идут пока на уровне отдельных школ и не стали общественным достоянием.
— Вы антисоветски рассуждаете, конечно.
— Я вижу, что дети поменялись. Я вижу, что им надо соответствовать.
— А как они поменялись?
— Начнем с маленького примера. Если раньше ребенок приходил в седьмой класс, с удовольствием читая, то вы понимали, что это, конечно, уже не то чтение, которое было в Пушкинском лицее. Тогда нужно было обязательно иметь свой литературный альбом, и крутизна измерялась литературными способностями, которые складывались не из того, что ты сам сел писать, а из того, что у тебя возникли какие-то художественные ориентиры. Это было обязательной потребностью, это не нужно было заставлять делать.
Дальше был период развития общества, когда литература, поэзия, какая-то часть художественной прозы отвечала на общественный запрос. То есть чтение было потребностью не только художественной, но и личностной, гражданской. Это был литературоцентризм в нашей культуре. Те, кто принадлежит к старшему поколению, помнят, как это было. Учителю не надо было добиваться того, чтобы общественный интерес был фоном и основой движения к школьной программе.
Сегодня все поменялось. Учителю сначала надо убедить ребенка в том, что читать имеет смысл. Этот путь — он огромный по важности и по сложности. Ребенок уже привык к тому, что может в интернете либо прочитать очень короткие несколько фраз, либо посмотреть ролик, затем все это скомпоновать. То есть он привык двигаться в режиме клипового мышления. Вот убедить его, что прочтение толстого романа, — это удовольствие, это обязательная часть его жизни, сложно. Успех не гарантирован.
— А нужно ли убеждать?
— Вот в этом и вопрос. Есть действительно система ценностей, которая воспринимается только каналами вербальными, через глубокое понимание того, как это называется, про что это, на что это отвечает в твоем внутреннем душевном строе. Школа не научилась возвращаться в ту точку, откуда надо вести ребенка. Не потому что это в программе, а потому что это отвечает его потребностям. Школа трудно учится тому, как вернуться в точку, где эти потребности надо разбудить. Это еще не художественные потребности, это еще эмоциональная жизнь человека. В этом смысле перед школой стоит задачка та еще по сложности. Как научиться делать то, что раньше не было для школы ни проблемой, ни ценностью. Надо было начинать с середины пути, а сейчас надо возвращаться к началу. Это только про литературу, а таких подходов столько, сколько предметов и областей в школьной жизни.
На самом деле ребенка надо учить не языку, а речи. Это значит, что речевые навыки должны быть основой формирования потребности в средствах выражения. То есть надо создавать речевые ситуации, коммуникацию. Это про другую школу, не про школу Бонк и Розенталя, на которых стояло советское образование. То были академически выстроенные массивы информации и способы их передачи. Все, это время прошло. Надо брать те учебники, те подходы, в которых ребенок будет учиться не только языку, но и речи и в которых обучение речи будет опережать обучение языку.
— Как вы думаете, какой процент ваших учеников состоит в социальных сетях?
— Думаю, 98%. Если 2% случайно выпали, то это результат больших трудов родителей, не всегда оправданных.
— Вам не кажется, что это проникновение социальных сетей в детей, а детей — в социальные сети, оно, по сути дела, уже меняет ту задачу, о которой вы говорили?
— Абсолютно точно.
— При этом вы говорите, что нужно отказаться от Розенталя и Бонк, а дети, пока вы только пришли к этому выводу, уже ускакали на десять шагов вперед. Там же совсем другое общение. Оно на другом уровне идет, не только на вербальном.
— Я верю, что наиболее ценные в истории ответы всегда не прямые. Они о том, как зайти с той стороны, с которой воздействие наиболее неожиданно и эффективно. Когда я говорил про Бонк и Розенталя, я говорил как раз о том, что с учительством происходит. Учительство, отказавшись от одного блока своих возможностей, не дошло до следующего блока. Оно на переходе. В том, что ученики совсем другие и что общение в социальных сетях их очень серьезно изменяет, у меня ни малейших сомнений нет. В том, что их надо уметь слышать и понимать, тоже нет сомнений. Вопрос в том, чтобы не пытаться «в лоб» соответствовать поверхностной тенденции. Здесь у меня есть своя выношенная система убеждений.
Формирование культуры требует того, чтобы школа вышла из скорлупы академической системы ценностей. Нельзя давать ответ на современные вопросы с позиции Тургенева и тургеневских девушек.
— Скидываем Тургенева с парохода современности?
— Тургеневу надо дать то место, которое он должен занимать, — не в начале цепочки движения к ответу на духовные вопросы и поиск духовных ценностей. Есть возрастные особенности, самые простые. До какого-то возраста нормальный ребенок способен интересоваться только сюжетом авантюрного характера: что-то должно происходить. Только потом к этому авантюрному сюжету прибавятся главный герой и его внутренний мир. Только потом прибавятся взаимоотношения и взаимодействия героев. Только потом прибавятся изменения внутреннего мира главного героя. И только потом, может быть, прибавится удовольствие от того, что ты понимаешь, что автор всего этого тоже имел свой внутренний мир, и тебе интересно посмотреть, как этот внутренний мир раскрывается на страницах произведения. Это возрастные ограничения восприятия этих уровней художественного произведения.
Прийти к ним надо через то, чтобы на первых уровнях не отбить охоту разбираться и не завернуть ее к примитиву, что запросто можно сделать сегодня, подложив один фильм вместо другого и одну книгу вместо другой. Поэтому для меня главная задача как раз в том, чтобы школа первая сказала: «Я не права как школа, если иду только знакомым путем и брезгую актуальной культурой». Школа должна признать, что ее главный сосед — торгово-развлекательный комплекс и что это хорошо.
Говорить, что интернет — это помойка, что телевидение калечит детей, что современное кино ужасно сказывается на них, — это неправда. И это вдвойне неправда, поскольку это формирует у ребенка пространство выбора. Школа это пространство сужает, а торгово-развлекательный центр говорит: «Здесь лучше, чем во дворе, приходи сюда, у тебя есть возможность выбрать этот продукт, этот. Конечно, мы поработали на тебя как команда, желающая что-то продать. Но мы сделали так, чтобы тебе было интересно, чтобы у тебя было пространство свободы. Конечно, эта свобода структурирована, ты выберешь это или это, ты своими руками и головой уже ничего не создашь, но выбор — это же увлекательная штука».
И вот здесь школа все время как-то отступала, она привыкла, что она партнер традиций, что она партнер семьи, которая выращивает ребенка, исходя из понятий о нравственности, из традиций семейного воспитания. Учитель пришел с теми же нравственными позициями, с той же самой традицией и пытается в школе с рупором в руках продолжать это делать. Этого уже недостаточно, семья не успевает сегодня справляться с тем, что такое хорошо и что такое плохо. Предложение значительно богаче, динамичнее, и оно не «про хорошо или плохо», оно «про разное». Школа должна вступить на эту непривычную для себя землю, научиться воевать на чужом поле.
Школа должна отвечать ровно за то, чтобы в этой системе богатства выбора ребенок приучался не терять смысл. Искать смысл. Получать удовольствие от смысла. Школа может биться за то, чтобы полнота переживаний была первичным и обязательным правовым моментом. Не то чтобы ты сначала взял книжку, и неизвестно, как ты ее прочитал, для галочки или для себя. Нужно, чтобы ты брал ту книжку, которую ты готов прочитать. И брал ее в сопровождении учителя, который не просто может объяснить, что в нее автор вложил, а который делает другую важную работу.
— Вы считаете, что человек, переходя из 9-го в 10-й класс, способен к осознанному выбору, который повлияет на всю его оставшуюся жизнь?
— Он способен, если его к этому готовить. Тут все по Выготскому (психолог Лев Выготский — автор ряда научных работ, касающихся в том числе и педагогики). Зона ближайшего развития структурирована тем, что может сделать ребенок при помощи взрослого. Чтобы он сделал выбор, переходя из 9-го в 10-й класс, он в 5-м, 7-м, 8-м классах должен работать в школе так, чтобы выбор не стал для него плоским. Посмотрите, что происходит. Берет учитель английского языка коммуникативно-компетентностное пособие, в которое вложена помимо изучения английского языка разработка проекта. И этот проект должен пройти очень разные стадии. Это должен быть выбор темы, близкой и интересной ребенку, обоснование того, в каком ключе эта тема будет рассматриваться, то есть поиск того, чем собирается ребенок пользоваться, какими источниками, какими инструментами сравнения.
Должны быть заложены ресурсы консультанта — человека, который подскажет, где этот ребенок что-то упускает, эксперта, к кому можно обратиться по разным вопросам. И это должны быть люди, которые приходят в ответ на то, что на каком-то шаге возникла определенная потребность. Если школа это будет делать, то это очень затратно по времени. Поэтому школа, работающая сегодня в традиционном ключе, когда надо очень много успеть вложить, говорит: «Нет, пожалуй, вот это в полной мере мы делать не будем. У нас будет проект, который вот здесь мы немножечко сократим, здесь мы свернем какую-то технологию, мы предложим сразу несколько вариантов». И тем самым происходит изъятие из работы школы как раз того приоритета, который должен привести ребенка к умению выбирать. Вспомним, какие социальные задачи ставила постсоветская школа, бросавшаяся на то, чтобы осваивать то, что пришло с Запада. На каком-то этапе она начала учить лидерству. Да, есть такие тенденции, и это, может быть, неплохо, и это, может быть, правильно. Но есть что-то важнее лидерства из того, что умела и не умела делать постсоветская школа? Думаю, да.
Давайте попробуем представить, что мы хотим из ребенка подготовить гуманитарного эксперта. Это значит, что мы ставим отдельную задачку. Он никакой не суперзнаток в своей области, и он не имеет никаких оснований для суперсравнений из разных областей. За счет чего он может эту работу делать? Только за счет одного, за счет того, что он приучен мыслить открыто, целостно и честно. И если перед ним ставится задача, которая не имеет решения или имеет неполное, неправильное решение, наша задача подтолкнет его к тому, чтобы он сказал: «Слушайте, решать надо другую задачу. Я переформулировал первоначальную постановку вопроса. То, что вы спрашивали, неважно. Важно совсем не это». Если это происходит в 5-м, 6-м, 7-м классах, если это касается важных для ребенка как для личности вещей, то это и означает, что школа готовит его к тому, чтобы он в 9-м классе начинал задавать вопросы. Вопросы о своем будущем, вопросы про то, что он сможет получить в этой школе, какие варианты у него есть, может ли он комбинировать разные сценарии.
Если он научился задавать эти вопросы, то школа обязана на эти вопросы отвечать. Сегодняшняя неготовность ребенка к выбору, чаще всего связана с тем, что для этого в зоне ближайшего развития со стороны взрослых мало что происходит, что эта среда обеднена, что это одна из самых недостроенных сфер постсоветской школы.
— В классе 20 человек. Понятно, что, возвращаясь к Выготскому, из них одна часть уже почти созрела, а другая находится достаточно далеко от созревания. Учитель должен приложить гораздо больше усилий для этой части, чтобы она дошла до зрелости. Как тут быть? У вас однородный и сильный коллектив, а как быть учителю в школе на окраине Москвы и тем более в школе где-нибудь на периферии, одной на несколько деревень?
— Есть два очевидных ответа и масса следствий из очевидных ответов. Первое — не надо самому усложнять себе эту работу. Если ты пытаешься у всех, очень разных учеников сформировать один и тот же результат на одном и том же источнике, который одним доступен, а другим нет, — значит, ты что-то делаешь методологически неправильно. Если для них недостижим один уровень, то не надо их приравнивать во всем остальном. Дай им два разных источника, с помощью которых они смогут пройти эту траекторию на разной высоте. Они будут отвечать на одни и те же вопросы, но на разном материале. Он по-разному им доступен, и пусть он по-разному ими воспринимается и обрабатывается. Это один из корней, сегодня наша содержательная основа незыблема, и тут вариативности нет. Но она должна быть.
И второе — учитель, работая с этими учениками, должен в какой-то момент принять внутреннее для себя решение, что важнее? Важнее то, что в журнале записывается как пройденное содержание? Или важнее достигнутый результат? И тогда ты начинаешь искать средства для того или для другого, неважно где — в деревне или элитной школе в Москве.
Ни в элитной школе в Москве, ни в деревне не злоупотребляют такими вещами, как формирующее критериальное оценивание. Оно не нужно, нам нужно накопительное оценивание. Почему? Потому что мы движемся по накоплению усвоенного содержания. А что такое формирующее критериальное оценивание? Это способ договориться с учеником о том, не какие задачи стоят на этом уроке, а какие задачи стоят на определенном этапе подготовки, которые он принимает и признает. Для этого ему их надо показать и сказать: «Слушай, ты можешь пройти по такой траектории, а можешь пройти по такой. И ты на самом деле можешь не хуже меня увидеть заранее по тем прописанным ожиданиям, на которые мы с тобой будем ориентироваться, в каком коридоре ты можешь это сделать. В этом коридоре оценка не между двойкой и пятеркой, а между тем, что ты сможешь это самостоятельно и разнообразно применять и переносить из одной сферы в другую или сможешь это делать только с чьей-то помощью, в коллективе, группе и на каких-то определенных ролях».
И то и другое — обязательный этап для того, чтобы двигаться дальше. Вот пока мы хотя бы на одном из трех уровней этого не достигнем, не сформируем, дальше двигаться не получится. Это честная договоренность о том, что мы откладываем часть приоритетов в традиционных программах: пройдено—усвоено. Мы заменяем их другими приоритетами: мы умеем делать вот это. По-разному.
— Сегодня педагог готов к тому, что ученики являются пусть неравноправными, но партнерами? Ведь не может быть договоренности без партнерства. Или все-таки большинство педагогов воспринимает это как некую вертикаль?
— Большинство педагогов воспринимает это и как некую вертикаль, и как некое продолжение культурных традиций, и как некий инвариант системы приоритетов и задач школы.
— Вы упоминали о воспитании гражданина, об общественном интересе. А где эта точка опоры, которую вы даете подрастающему гражданину, которая все-таки ограничит его свободное мышление, расставит красные флажки. Или вы считаете, что человек вправе сам пережить все это и прийти к верному варианту. Да и есть ли он, верный вариант?
— Понимая сложность человека, мы должны будем прийти к простой формуле: нельзя сделать идеального гражданина, нельзя построить идеальную личность, можно построить систему внутренних и внешних приоритетов, сдержек и противовесов. И очень часто человек будет действовать, ведомый силой внешних ограничений. Не задача школы создать эту привычку к системе ограничений, их все-таки провоцирует общество, тут роль школы невелика. Зато роль школы велика в том, какую внутреннюю планку будет выставлять ребенок, исходя из своего опыта. Нельзя сформировать человека, можно сформировать опыт взаимодействия. И вот здесь опыт взаимодействия как раз, как мне кажется, должен делать ставку на то, что баланс между коллективизмом и индивидуализмом должен находиться не в попытках найти коллективистские основы там, где для них нет почвы в обществе. Найти их нужно там, где в обществе индивид может действовать ответственно или безответственно, осмысленно или бессмысленно.
Попробуем отследить, на что ориентированы дети не в связи со школой, а в связи с тем, что они воспринимают как систему жизненных успехов. Чем дальше, тем меньше в системе этих жизненных успехов доминируют ценности труда и ценности не карьеры, а радости от того, что ты нашел свое дело. И, видимо, надо понимать, что это не первый этап в становлении сегодняшнего человека, пришедшего на работу. Он может иметь это как абстрактные намерения, но найти сразу себя в каком-то деле, в котором ты можешь реализоваться, в котором ты можешь состояться, не очень конкретная на первых шагах цель. Ее и надо формировать как некоторую ноющую боль по поводу отсутствия гармонии. Значит, надо формировать привычку к этой гармонии.
На чем она может состояться на первых этапах детского развития? Ребенок сейчас приучен думать скорее о досуге, чем о работе. Значит, давайте не гнушаться этим досугом, давайте строить нашу работу вокруг его актуальных ценностей досуговых так, чтобы это было не пустое времяпровождение, а так, чтобы это была некоторая внутренняя работа и потребность в ней. Я думаю, что значительно больше шансов на то, что глубина запроса и зрелость переживаний каких-то, которые сложились у ребенка, переедет дальше в ту сферу, в которой ему так или иначе предстоит состояться.
Основу нравственного выбора надо формировать на том содержании, которое для ребенка актуально. И формировать так, чтобы он не мог из этого выпутаться, когда встанет перед следующими проблемами. Поэтому я надеюсь, что мы постепенно научимся формировать не коллективиста, а человека, в котором норма коллективизма, которая существует в этом обществе, соседствует с индивидуализмом. Но индивидуализмом не радикальным, не анархическим, не тем, который мы привыкли видеть в 90-е годы: что хочу, то и буду делать. Индивидуализмом богатым, который готов договариваться, который готов воспринимать правила, который готов воспринимать сложность, потому что сам сложно внутренне устроен. Это не философия, это попытка найти в ребенке, в его эмоциональном состоянии, в его ролевых привычках, в его факторных поведениях те опоры, которые не позволят ему быть примитивным.